OS DIFERENTES DESAFIOS PARA O COORDENADOR PEDAGÓGICO EM CADA SEGMENTO

Saiba quais são as demandas e as estratégias necessárias para atuar nas diversas etapas de ensino

Por: Iracy Paulina

Em algumas escolas, um único coordenador pedagógico se responsabiliza por todos os segmentos atendidos. Em outras, há um para cada etapa. Qual é a vantagem de ter um profissional da coordenação dedicado apenas à primeira etapa do Fundamental ou ao Ensino Médio? ''As discussões correm sempre em um campo específico, há maior possibilidade de aprofundar determinados aspectos e aproveitar melhor as reuniões de formação'', responde Vera Maria Nigro de Souza Placco, coordenadora do programa de pós-graduação em Educação e Psicologia da Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e responsável pela pesquisa O Coordenador Pedagógico e a Formação de Professores: Intenções, Tensões e Contradições, uma iniciativa da Fundação Victor Civita (FVC). Ela, porém, também vê com bons olhos a atuação em mais de um segmento: ''O coordenador pedagógico tem mais facilidade para promover a integração dos docentes e do currículo de toda a escola. Quem fica em um ciclo precisa tomar cuidado para não perder a visão do todo.''

Em qualquer caso, é essencial que o profissional conheça as especificidades do segmento - ou dos segmentos - em que atua para ajustar o foco da formação continuada dos professores. Confira os maiores desafios, as competências e os conhecimentos esperados do coordenador e as sugestões de estratégias de trabalho em cada etapa de ensino.

''Procuro levantar as dificuldades em reuniões separadas com os professores e os auxiliares. Depois, seleciono textos que tenham a ver com os temas citados e só aí reúno os dois grupos para refletir.'' Ana Cristina da Silva Nunes, coordenadora pedagógica do CMEI da Boa Providência, em Goiânia

Educação Infantil

Desafios
Promover uma parceria afinada entre o docente e o chamado cuidador - o profissional que costuma ocupar o cargo de auxiliar de professor ou agente educacional é a principal questão. ''Ele atuará diretamente com a criança, porém, em geral, não tem formação pedagógica'', diz Nancy Nonato de Lima Alves, da Universidade Federal de Goiás (UFG). Também cabe ao coordenador envolver as famílias, cuja participação mais próxima é fundamental nesse segmento. ''A relação com os pais proporciona importantes situações de conhecimento da criança em suas especificidades e necessidades, ampliando as possibilidades do trabalho pedagógico'', afirma ela. 

Competências esperadas
- Conhecimento das teorias de Educação Infantil e dos processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança.
- Clareza de que educar e cuidar são indissociáveis nesse segmento. 
- Domínio das políticas públicas para a área e da legislação específica. 
- Conhecimento atualizado da produção acadêmica e das pesquisas sobre Educação Infantil. 
- Facilidade para se relacionar com pessoas e liderança. 

Estratégias de trabalho
- Promover reuniões de formação com professores e auxiliares - juntos e separadamente - para que possam discutir as dificuldades e encontrar soluções para elas.
- Estimular a participação de professores e auxiliares nos encontros de formação.
- Fornecer embasamento teórico em Pedagogia a fim de aumentar a bagagem dos titulares e municiar os cuidadores.
- Estimular professores e auxiliares a fazer conjuntamente o planejamento das atividades.
- Pensar com a equipe em estratégias para aproximar a família da escola.
- Reunir os profissionais de um agrupamento quando há problemas específicos a serem tratados. 

''Para conseguir coerência, sempre discuto com os docentes os pontos dos planejamentos individuais que não condizem com a progressão do aprendizado no decorrer das séries.'' Fernanda Nunes,coordenadora pedagógica do 1º ao 5º ano da UME Estado do Espírito Santo, em Cubatão, a 59 quilômetros de São Paulo

Ensino Fundamental 1 - 1º ao 5º ano

DesafiosNa primeira etapa do Ensino Fundamental, a Alfabetização é o foco principal. Os alunos, porém, também precisam construir outros saberes, como o matemático e o científico. Tudo isso está a cargo de um único docente, o professor polivalente. ''Se o conhecimento está separado por áreas, fragmentado, cabe ao coordenador ajudá-lo a fazer a articulação'', enfatiza Neide Noffs, professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e assessora da Secretaria Municipal de Educação de Cajamar, na Grande São Paulo. ''O coordenador pedagógico e os professores têm de entender que a divisão em dois níveis é apenas uma formalidade, pois eles recebem crianças ainda em fase de preparação para um processo de escolarização de nove anos'', diz Maria Angélica Rodrigues Martins, professora da Universidade Católica de Santos. 

Competências esperadas 
- Domínio dos processos de aquisição da linguagem e conhecimento de boas experiências de Alfabetização. 
- Clareza de que o ensino da leitura e da escrita está contido nos outros conteúdos curriculares. 
- Capacidade de articular diferentes saberes, criando atividades que integrem as várias áreas de conhecimento. 
- Base teórica sobre as etapas do desenvolvimento infantil. 
- Observação aguçada para detectar eventuais deficiências de conteúdo e tentar saná-las, escalando outro docente da equipe para uma parceria ou solicitando orientação técnica. 

Estratégias de trabalho 
- Facilitar e estimular o acesso dos professores a conhecimentos específicos sobre processos de leitura e escrita e transformá-los em atividades de sala de aula. 
- Ajudar os docentes na elaboração e/ou na escolha de materiais didáticos apropriados. 
- Selecionar experiências bem-sucedidas e criar um arquivo para a consulta coletiva. 
- Preparação de atividades que trabalhem a autonomia dos alunos.

''Em nossa escola, começamos a preparar a equipe para receber as crianças no 6º ano já no fim do ano anterior. Os professores de 5º ano passam registros e portfólios.'' Rosane Oliveira Santos, coordenadora pedagógica do 6º ao 9º ano da Escola Lúcia Rosa, em Ibitiara, a 530 quilômetros de Salvador

Ensino Fundamental - 6º ao 9º ano

DesafiosO maior deles é lidar com os professores especialistas. E o coordenador tem de ganhar legitimidade sem entender profundamente da disciplina. ''Um dos equívocos mais frequentes nessa etapa é organizar o trabalho de coordenação pedagógica por área de conhecimento, escalando um profissional para cada uma'', diz Neurilene Martins Ribeiro, coordenadora do Instituto Chapada de Educação e Pesquisa (Icep), organização não governamental responsável pela formação continuada dos coordenadores pedagógicos das escolas de 24 municípios da Chapada Diamantina, na Bahia. Segundo ela, o coordenador pedagógico deve orientar suas ações de formação no sentido de desenvolver no corpo docente um olhar ao mesmo tempo horizontal (''para dentro de cada série'') e vertical (''para a progressão entre os anos''). 

Competências esperadas 
- Visão integrada do ensino e da aprendizagem. 
- Liderança e capacidade de articular um número maior de professores para reuni-los em diferentes ocasiões e ter familiaridade com técnicas de condução de grupo. 
- Consciência de que seu papel é oferecer aos professores conhecimentos pedagógicos capazes de melhorar seu desempenho em sala de aula. 
- Conhecimento sobre o desenvolvimento físico e emocional que acontece na transição da infância para a adolescência. 

Estratégias de trabalho 
- Orientar o grupo de professores do 6º ano para que discutam formas de receber os alunos. 
- Nos horários coletivos de trabalho, abordar a leitura e a escrita como um compromisso de todas as áreas, e não apenas do professor de Língua Portuguesa. 
- Organizar encontros por série a fim de reforçar a visão do grupo de como as crianças aprendem e discutir especificidades da classe. 
- Promover formações por disciplina para proporcionar aos docentes uma visão vertical do ensino e criar um espaço de discussão de conteúdos específicos.

''Uma das estratégias que usamos nas formações dos professores é eleger temas mais abrangentes, que interessem a quem ensina qualquer disciplina.'' Rita Fecher,coordenadora pedagógica do Ensino Médio da EE Dr. Adail Luiz Miller, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo

Ensino Médio

Desafios 
Surge a preocupação com o futuro dos alunos, que pode envolver a continuidade dos estudos ou o ingresso no mercado de trabalho - questões que certamente surgirão nas turmas. Lidar os especialistas continua a ser problema, pois há mais disciplinas, muitas com carga horária reduzida. Nesses casos, é certo que mais professores ficarão menos tempo na escola. ''Isso dificulta a sua participação nos momentos de formação e o acompanhamento da sala de aula'', afirma Sílvia Cristina Pantano dos Santos, diretora da EE Dr. Adail Luiz Miller, em São Bernardo do Campo, na Grande São Paulo. 

Competências esperadas 
- Habilidade de articulação para integrar professores de várias áreas. 
- Conhecimentos sobre o desenvolvimento físico e emocional do adolescente. 

Estratégias de trabalho 
- Promover encontros para que os professores conheçam os meios de acesso ao ensino superior para que possam discutir com os alunos. 
- Reunir textos sobre o desenvolvimento físico e emocional do adolescente e promover estudos sobre o tema. 
- Promover reuniões por disciplina e com todos os professores de cada turma para integrar os esforços. 

''Sempre pesquiso e repasso aos professores reportagens, artigos, tudo o que encontro sobre EJA. Acompanho de perto os projetos didáticos desenvolvidos em sala.'' Graça Brito,coordenadora pedagógica de Educação de Jovens e Adultos (EJA) da EM Emília Ramos, em Natal

EJA

DesafiosO principal é ajudar o professor a entender que adultos aprendem de forma diferente da criança e do adolescente e têm uma vida mais complexa, com emprego, família para sustentar, preocupações e estresse, fatores que influenciam a aprendizagem. Não por acaso, a evasão escolar é uma das grandes dificuldades. As turmas apresentam diversidade acentuada, com relação ao tempo fora da escola e ao contato com a escrita, e com frequência têm ideias já enraizadas. ''Muitos trazem a concepção de que se aprende a ler juntando as sílabas e são resistentes a qualquer proposta diferente'', diz Edneide da Conceição Bezerra, doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). 

Competências esperadas 
- Conhecimento das diretrizes curriculares específicas da EJA. 
- Compreensão dos mecanismos de aprendizagem do adulto desde a Alfabetização. 
- Facilidade de lidar com a diversidade e capacidade de criar estratégias de ensino versáteis a fim de atender a diferentes necessidades ao mesmo tempo. 

Estratégias de trabalho 
- Orientar os professores a fazer o diagnóstico das turmas para ajustes no planejamento. 
- Preparar a equipe para ensinar os processos básicos de estudo, como tomar notas das aulas, trabalhar em grupo e fazer pesquisa. 
- Organizar reuniões sobre hipóteses de escrita. 
- Estimular o aproveitamento do repertório cultural e social que os estudantes trazem no planejamento das aulas.

PROJETO PILOTO ENSINA PROGRAMAÇÃO EM ESCOLAS

Alunos de seis instituições de ensino de Itatiba, São Paulo, recebem três horas de aula por semana; atividade estimula criatividade e capacidade de resolver problemas

E se as escolas estimulassem as crianças a se tornarem mais que meros usuários de computadores, mas também programadores – capazes de entender e manipular linguagens que permitam criar novas tecnologias? A experiência está sendo testada em seis escolas públicas de Itatiba, interior de São Paulo, desde março, no projeto piloto Letramento em Programação, do Instituto Ayrton Senna.

Cerca de 90 alunos do 6o ao 9o ano frequentam três horas de aula por semana. As aulas (30 no total) são planejadas com base no Programaê!, projeto da Fundação Lemann que busca ajudar professores a aprender e a ensinar programação de forma simples (programae.org.br). “Esse é um primeiro passo, ainda é possível pensar em formas de integrar a programação ao trabalho curricular. Analisando exemplos de outros países, percebemos que ela desenvolve a criatividade e a capacidade de resolver problemas”, diz Adelmo Eloy, coordenador do projeto.  Ele explica que as habilidades exigidas pela programação podem se refletir em várias outras áreas. “Quando a criança pensa em um jogo, ela precisa pensar em um algoritmo, que pressupõe uma lógica de começo, meio e fim. Isso pode, por exemplo, auxiliar na criação de um texto argumentativo.”

A linguagem de programação utilizada é a Scratch, desenvolvida pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) especificamente para o ensino de crianças (scracht.mit.edu). Eloy explica que o projeto é baseado em exercícios de lógica de programação, que podem ser aplicados no aprendizado de outras linguagens de computador.

O projeto prosseguirá em cinco escolas da cidade, com o mesmo módulo inicial aplicado durante o primeiro semestre de 2016. Para as crianças que já completaram esse módulo, foi organizada uma sequência para que elas utilizem os conceitos de programação que aprenderam ao longo do semestre, além de workshops e premiações. Sobre a expansão do projeto, ponderou o coordenador, ainda será necessário consolidar o modelo de formação, o currículo aplicado e a operacionalização das ferramentas utilizadas. “A partir daí, podemos pensar em testá-lo em outras regiões, com ambientes diferentes”, concluiu.

Fonte: http://revistaneuroeducacao.com.br/

PEDAGOGIA DA MOTIVAÇÃO

ENTREVISTA com Leonor Bezerra Guerra | Edição 3

por Fernanda Teixeira Ribeiro

Crianças e adolescentes não sustentam a atenção da mesma forma que um adulto. E há uma base neurobiológica para isso. Até o início da vida adulta, o córtex pré-frontal, a parte mais anterior do cérebro, responsável por inibir alguns comportamentos, ainda não está completamente formado. Assim, é mais difícil manter-se concentrado em assuntos que, ao menos naquele momento, não parecem tão relevantes. “O cérebro não abre mão da relevância – um dos desafios do professor é contextualizar a informação ao dia a dia do aluno e torná-la interessante”, explica Leonor Bezerra Guerra, coordenadora do Projeto NeuroEduca, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), de divulgação de conhecimentos em neurociência para profissionais da área da educação. Médica, especialista em neuropsicologia e professora da UFMG, Leonor pesquisa há mais de 20 anos as bases cerebrais do processo de aprendizagem. Nesta entrevista à Neuroeducação, a idealizadora do curso de extensão para educadores “O cérebro vai à escola” explica por que entender melhor o funcionamento do sistema nervoso pode ajudar a aprimorar estratégias de ensino.

NE: Como o conhecimento das bases cerebrais do aprendizado pode ser útil ao trabalho dos educadores?

L. G.: O educador trabalha com aprendizagem, processo que depende do funcionamento cerebral. Quando o aluno aprende, há uma remodelação do sistema nervoso (SN), principalmente das conexões que ocorrem no cérebro. O SN é muito mais que apenas o cérebro (veja imagem nas págs. 12 e 13). Quando o professor entende os princípios neurobiológicos dessa remodelação, ele consegue compreender melhor o potencial e algumas limitações da aprendizagem. Por exemplo, o fato de o aluno estar olhando para o professor não significa que está prestando atenção. Pode ser que esteja pensando em coisas totalmente diversas, como um campeonato de futebol, ou reparando na própria roupa do professor etc. Enfim, se ele não está prestando atenção no que é dito, nenhuma das informações será processada. Agora suponhamos que ele está prestando atenção. Ele entende no momento o que está sendo dito. Friso a atenção porque é função prioritária da aprendizagem – e não prestamos atenção por muito tempo a não ser que estejamos muito interessados. Além disso, para continuar se lembrando da informação após sair da sala de aula, é necessário que essa tenha alguma relevância para o aluno. Para haver alguma remodelação, ele (o aluno) precisa continuar pensando sobre o assunto. Por isso, a utilidade de retomar o conteúdo em sala ou por meio de outras atividades. A cada dia, durante o período de sono, o cérebro vai fazendo essa remodelação das conexões entre os neurônios. Quando continuamos pensando sobre um assunto, esse pensamento é reprocessado durante o sono. E os neurônios que entram em atividade ao reprocessar essa informação produzem proteínas que vão participar da remodelação do SN. Então existe um tempo biológico para que a aprendizagem aconteça. O professor precisa repassar o conteúdo, perguntar ao aluno para verificar se ele realmente aprendeu e dar tempo para que ele de fato apreenda aquela informação.

NE: Qual é a motivação dos professores que procuram o curso do NeuroEduca? 

L. G.: Muitos dos que procuram o curso de atualização “O cérebro vai à escola” buscam tentar resolver as dificuldades de aprendizagem dos alunos. Uma professora uma vez me disse algo interessante: “Sou uma alfabetizadora de sucesso, mas tem aqueles alunos que não consigo atingir. Vim aqui para entender o que está por trás do processo de aprendizagem que faz com que algumas estratégias tenham sucesso, outras não”. A motivação em geral é melhorar a qualidade do aprendizado. Os professores estão dispostos a isso, a maioria tem muito interesse e deseja o sucesso dos alunos. O problema é, às vezes, a ilusão de que encontrará receitas, mas isso não existe. Cada indivíduo é singular. A neurociência ajuda a entender o processo de forma básica justamente para que intervenções sejam feitas respeitando e atendendo à individualidade.

NE: Pode citar exemplos de práticas educacionais fundamentadas no funcionamento cerebral?  

L. G.: As informações chegam para nós através dos órgãos dos sentidos. Quando o professor apresenta um tema, será mais proveitoso se ele conseguir ativar várias áreas cerebrais. Por exemplo, em uma aula sobre geografia do Recôncavo Baiano: se mostra as belas paisagens do local, um vídeo de um habitante falando da sua região, ou, se há recursos, se faz uma excursão, há mais proveito. Em uma aula de biologia sobre frutas, o ideal é levá-las para a sala de aula, para que as crianças possam cheirá-las, sentir o peso, conhecê-las. Para depois classificá-las. Usar várias vias sensoriais para aprender um mesmo conteúdo. Exemplos são muitos. Em uma aula de história, filmes sobre o tema podem ser um apoio, bem como a encenação de peças de teatro por meio das quais os alunos conheçam e utilizem o vestuário e a linguagem daquele período histórico. O desafio do professor é tornar o assunto relevante. Ele pode fazer isso contextualizando o tema com a vida do aluno, mostrando que aquela informação tem relação com seu dia a dia. Isso aumenta a chance de remodelação, de que uma memória de curta duração seja transformada em uma de longa duração.

NE: Como motivar o aluno?  

L. G.: O aluno precisa ter a percepção de que o que ele está fazendo está dando certo. Sempre apontar os erros ou chamar atenção apenas quando o aluno apresenta comportamentos indesejáveis não é a melhor estratégia. Chamar atenção para os acertos e comportamentos desejáveis, investindo em uma pedagogia da motivação e do incentivo, é mais eficiente do que corrigir a criança quando ela erra. Por exemplo, se ele fez um exercício, em que houve vários erros, o professor não deve ignorar o esforço do aluno em ter feito aquele exercício: “Não está completamente certo. Vamos fazer de novo? No que você está tendo dificuldade para eu tentar ajudar?”. É aconselhável  que o professor até modifique um pouco o que é proposto pelo currículo para manter o aluno motivado a aprender. O aluno deve perceber que a aprendizagem está ao seu alcance através do esforço que ele dedica a ela. Só assim o aluno considerará que aprender é bom.

NE: Algumas áreas do cérebro de crianças e adolescentes ainda não estão completamente formadas em comparação a um cérebro adulto. Como isso se reflete no comportamento?  

L. G.: Além da atenção, da importância de repassar conteúdos para facilitar a consolidação das memórias, das emoções – sentir que é recompensador ir à escola–, da relevância – sentir que o que se aprende faz sentido para a vida–, há a função executiva. Esta função é desempenhada pela área mais anterior de nosso cérebro, chamada área pré-frontal, responsável pela nossa capacidade de selecionar o que vamos fazer, definir quais estratégias precisamos usar para chegar a um objetivo e mudá-las caso percebamos que o objetivo não está sendo atingido. Tem relação com nossa flexibilidade de comportamentos – possibilita frear alguns comportamentos em função de outros. Por meio dela, consigo, por exemplo, não ir jogar bola hoje à tarde, pois tenho de estudar para uma prova que farei amanhã. A função executiva talvez seja a função cognitiva mais importante para o ser humano, pois possibilita que eu regule meu próprio comportamento. Imagine se eu estivesse conversando com um amigo no momento de conceder esta entrevista e não conseguisse parar a conversa para vir cumprir esse compromisso… Para o adulto, é relativamente fácil controlar alguns comportamentos, mas, para a criança e o adolescente, ainda não. Nesse sentido, o professor deve entender que eles ainda não têm o cérebro, nesse aspecto, completamente desenvolvido. É por isso que a criança se distrai mais facilmente; se a aula está chata, ela pede para ir ao banheiro. A modificação da área pré-frontal é marcante na adolescência. Pense em um pré-adolescente de 10 anos, na alta dependência que ele tem do meio. Quatro anos depois ele já estará completamente diferente, tomando decisões, resolvendo sozinho alguns problemas. É evidente esse ganho de função executiva.

NE: Como o professor pode favorecer esse “ganho de função executiva”? 

L. G.: Fazendo combinados com a criança, por exemplo, como se faz na educação infantil: “Você pode pegar este brinquedo depois guardar aquele outro brinquedo”. O professor pode estimular a função executiva do adolescente trabalhando com projetos. Ele pode sugerir que os alunos pesquisem um tema, como o descarte de lixo, e o apresentem na aula em vez de ele mesmo dar previamente uma aula sobre o assunto: os alunos terão de pensar onde e o que procurar para conhecer melhor o assunto, organizar informações, fazer um exercício de análise e síntese, planejar com os colegas a apresentação. Fazer perguntas, estimulando o aluno a organizar suas ideias e relatar o que aprendeu, também é uma estratégia para estimular essas habilidades. É interessante, para o adolescente, que ele participe do seu processo de aprendizagem, pois ele está se tornando uma pessoa com mais autonomia. Deixá-lo palpitar, dar ideias. Numa aula de literatura, por exemplo, o professor pode perguntar o que gostam de ler, o que acham de determinado autor brasileiro, e a partir desses conhecimentos montar a aula. Isso exige do professor muita criatividade. Uma aula pronta, padronizada, talvez não satisfaça aquele aluno que quer discutir uma notícia que acabou de sair no jornal da manhã. Por isso, é importante saber contextualizar o conteúdo com a vida do aluno.

NE: A neurociência deveria fazer parte da formação inicial do educador? 

L. G.: Em 2001, investigamos 60 cursos de pedagogia e verificamos que menos de 10% dos cursos de pedagogia tinham algum conteúdo de biologia e neurobiologia. Hoje vários cursos já têm em sua matriz curricular disciplinas que relacionam cérebro e aprendizagem, mas o tema ainda não é frequente na formação inicial do educador. O ideal seria todo estudante de pedagogia e licenciatura ter como conteúdos obrigatórios, fundamentos neurobiológicos da aprendizagem e bases da psicologia cognitiva e comportamental. É importante reconhecer que o processo de aprendizagem é biológico, mas que depende fundamentalmente da interação com o ambiente. Esse dado valoriza o aspecto social da aprendizagem: o sistema nervoso se remodela a partir da interação do indivíduo com o meio. Por exemplo, no caso de uma criança autista: o educador com conhecimentos na área de neurociência sabe que a dificuldade de interação social é devida a características do cérebro daquela criança, mas que existe a neuroplasticidade, a capacidade de o sistema nervoso se alterar em resposta a estímulos externos; ele saberá que expô-la de forma adequada às interações pode ajudar nesse processo de remodelação.

NE: Há estratégias pedagógicas clássicas que a neurociência já apontou como ineficazes? 

L. G.: Algumas estratégias são usadas sem o professor entender o objetivo exato delas. Por exemplo, fazer cópia não significa aprendizagem de conteúdo, apesar de se adquirir habilidade motora, que também é remodelação no sistema nervoso. Mas não significa que a criança compreenda o que está escrevendo. Para que haja aprendizado, ela precisa recontar aquela informação com suas palavras ou reproduzi-la na forma de um gráfico, um desenho, ou discutir o tema com colegas. Outro aspecto é que as avaliações precisam ser ser elaboradas de acordo com os objetivos de aprendizagem. A avaliação é tão importante quanto as estratégias para ensinar. Ela apura se essas foram bem-sucedidas. Às vezes a compreensão do assunto não é bem avaliada porque a formulação da pergunta não foi boa. Aulas muito longas demandam atividades diferentes, porque depois de certo ponto o aluno deixa de achar aquilo interessante. O cérebro não abre mão da questão da relevância da informação nem da emoção. Se eu fosse selecionar um dos aspectos mais importantes para que o aprendizado ocorra, eu escolheria a motivação.

NE: Quais os desafios para construir um diálogo entre cientistas que estudam o cérebro e educadores? 

L. G.: O neurocientista não está na sala de aula nem o educador, no laboratório. É necessário que haja uma capacitação de quem estuda neurociência sobre os contextos da escola: falta de recursos educacionais, problemas familiares etc. Do lado do educador, é preciso entender que a neurociência não tem resposta para tudo e que não deve haver generalizações. Ainda há muito a ser explorado sobre o cérebro. A neurociência explica alguns aspectos do processo de aprendizagem das perspectivas neurobiológica e da psicologia comportamental. Muitos professores já aplicam há anos estratégias adequadas, mas como mas como o conhecimento sobre o sistema nervoso era muito pequeno até a primeira metade do século 20, a pedagogia funcionava apenas empiricamente. Com os avanços da neurociência, principalmente depois da chamada década do cérebro (os anos 1990), a compreensão das estratégias pedagógicas ganhou uma nova perspectiva. Considero que a neurociência tenha trazido boas contribuições para a educação, na medida em que ela fornece fundamentação para muito do que já se faz na área da pedagogia e ainda, esclarecendo aspectos do comportamento humano, reafirma e sugere estratégias para uma aprendizagem mais eficaz.

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Fernanda Teixeira Ribeiro é editora de Neuroeducação.

Confira este modelo de diário de classe estruturado em planilhas no Excel

É certo que existem várias versões de diários eletrônicos organizados em forma de planilhas ou sistematizados, tanto no modo desktop quanto online. E ainda, várias secretarias de educação e até mesmo escolas, constroem suas próprias versões de diários eletrônicos.

Mas ainda é grande o número de pessoas que utilizam o diário impresso, gastando um tempo considerável preenchendo folhas e folhas, e fazendo alguns cálculos.

Se você quiser se aventurar no uso de uma pasta de planilhas eletrônicas, disponibilizo o arquivo e uma breve explicação de como ela está configurada.

Ter uma versão em planilhas pode reduzir bastante esse tempo, já que ao menos não será necessário realizar cálculos. Comumente as planilhas trazem todos os cálculos embutidos nas células, nos cabe preenche-las.

No final do ano de 2010, resolvi melhorar um modelo de planilha que tinha e resultou numa planilha que permitem algumas funcionalidades, tais como:

• Resumo de notas e faltas (boletim da turma);
• Coleção de notas por bimestre com ou sem peso;
• Verificação de limite de faltas e de notas acima ou abaixo da média;
• Registro e conversão em nota das atividades realizadas pelos alunos;
• Registro de frequência e porcentagem de presença;
• Espaço para possível recuperação paralela e trabalho com notas;
• Registro de planejamento com dias letivos, conteúdo, objetivos de aula e estratégias (mini plano de aula);

A planilha é protegida para que não se alterem as fórmulas que realizam migração de nomes, cálculos de médias, descarte de aproximação, etc. A senha para liberar, realizar alguns possíveis reparos e adequações é a sequência de 1 a 6. A primeira versão deste diário encontra-se para download logo abaixo:

Download

As planilhas estão disponíveis para download a partir dos servidores abaixo. Elas passaram por uma atualização este ano (2015), recebendo um tratamento de erro, edição visual e versões com e sem orientação.

• Arquivos originados em: Microsoft Office Excel 2010. 

Google Drive

Box

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As planilhas que compõem o diário

Capa

A pasta possui um menu que permite caminhar por cada uma das planilhas. O arquivo original vem com vários comentários de instruções de uso. Aconselha-se que faça o download e replique a planilha, guardando a versão original como auxílio e para possível recuperação de fórmulas. As células livres para preenchimento estão indicadas logo na capa. Na planilha nomeada CAPA, encontram-se:

a) menu para migrar entre as planilhas (em amarelo);

b) espaço para personalização de dados da escola, professor, disciplina e turma (quando estes dados são preenchidos, todas as outras planilhas recebem estas informações e são atualizadas/alteradas);

c) optou-se por uma planilha em que cada critério de avaliação vale 10 pontos e pela criação de pesos indicados logo ao lado e ainda espaço para indicar a média mínima para aprovação e o quantitativo mínimo de frequência (em porcentagem); - Caso queira alterar os pesos é preciso realizar uma pequena mudança em algumas fórmulas.

Boletim

Na segunda planilha, nomeada BOLETIM, devem ser preenchidos:

a) os nomes dos alunos, e automaticamente todas as demais planilhas que necessitarem dos nomes dos alunos serão atualizadas;

b) na coluna situação do aluno basta indicar a letra referente ao que ocorreu com a matricula do aluno durante o ano (transferido, remanejado, etc.);

c) as colunas de bimestre (notas) são automáticas e recebem as notas organizadas em outras planilhas;

d) caso a escola tenha a opção de recuperação especial, existem duas colunas destinadas a estas notas e ainda uma coluna para o conselho de classe, funcionando basicamente conforme as fórmulas:

[Math Processing Error]

Se aprovado com a recuperação especial:

[Math Processing Error]

Se aprovado pelo conselho:

[Math Processing Error]

[Math Processing Error]: média parcial.

[Math Processing Error]: média final.

[Math Processing Error]: recuperação especial.

[Math Processing Error]: nota do conselho.

e) e ainda verifica o quantitativo mínimo de presenças para aprovação, vindo de outra planilha.

Notas por Bimestre

A planilha nomeada 1BIM, consta com vários comentários indicando o que deve ser feito em cada uma das colunas; o mesmo procedimento ocorrerá para as planilhas: 2BIM, 3BIM e 4BIM. Nesta planilha as colunas são:

a) Nome dos alunos, que recebe todos os nomes preenchidos na planilha DIÁRIO;

b) Coluna para as avaliações e coluna para os trabalhos que podem ser preenchidas diretamente na planilha;

c) Coluna Atividades, que recebe os valores da planilha AT;

d) Coluna de Extras, para registro de notas extras ou mesmo de mais algum critério de avaliação;

e) A coluna de recuperação paralela, que recebe valores da planilha RP e as demais colunas são automáticas.

Acompanhamento de Atividades

Nesta planilha ocorre o mesmo para a coluna Alunos; as colunas de coleção de atividades, possuem linha para indicar a data da verificação da atividade, o valor de cada atividade, e o valor obtido por cada aluno na atividade. A coluna soma é automática, assim como a coluna nota. Os valores que aparecerem na coluna nota migram para a planilha do bimestre. Todos os 4 bimestres estão nesta mesma planilha.

Acumulado de Frequência

Nesta planilha (FREQ) basta ir indicando o número de aulas previstas e aulas dadas, além da quantidade de faltas que cada aluno teve no mês.

Planejamentos

Nesta planilha (CONT), caso o professor queira, poderá registra data conteúdo, objetivo e estratégias das aulas.

Recuperação Paralela

Se a escola utilizar a recuperação paralela e ela for pontuada, poderá proceder preenchendo as notas dos alunos que necessitarem da recuperação paralela. Estas notas são agregadas às notas dos bimestres. O cálculo da média do bimestre para o aluno que participa da recuperação paralela, está configurado do seguinte modo:

a) Se ele consegue obter nota superior à média parcial (MP - soma das notas de atividades, avaliações, trabalhos, extras) na recuperação paralela, esta média é aproveitada do seguinte modo:

[Math Processing Error]

[Math Processing Error]: recuperação paralela.

[Math Processing Error]: média parcial.

[Math Processing Error]: média final.

b) Se ele não consegue obter nota superior à média parcial, esta média parcial será a média do bimestre ([Math Processing Error]).

Recomendo

Seguem dois sites que disponibilizam textos e versões de diários eletrônicos:

[1] Diário. (Blog Prof. Edigley Alexandre)

[2] Diário Escolar. (Diários Escolares Grátis)

fonte: http://www.ticsnamatematica.com/

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Educação de qualidade é uma busca constante das instituições de ensino, para que isso se torne realidades são necessárias ações que sustentem um trabalho em equipe e uma gestão que priorize a formação docente contribuindo para um processo administrativo de qualidade conforme Chiavenato (1997, p.101), “não se trata mais de administrar pessoas, mas de administrar com as pessoas. As organizações cada vez mais precisam de pessoas proativas, responsáveis, dinâmicas, inteligentes, com habilidades para resolver problemas, tomar decisões”. Nessa perspectiva devemos identificar as necessidades dos professores e com eles encontrar soluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade esse trabalho é desenvolvido pelo coordenador pedagógico.

Esse profissional tem que ir além do conhecimento teórico, pois para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é preciso percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informação e refletindo sobre sua prática como nos fala NOVOA (2001), “a experiência não é nem formadora nem produtora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação“ com esse pensamento ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a colaboração de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanças e sempre pronto a motivar sua equipe. Dentro das diversas atribuições está o ato de acompanhar o trabalho docente, sendo responsável pelo elo de ligação entre os envolvidos na comunidade educacional. A questão do relacionamento entre o coordenador e o professor é um fator crucial para uma gestão democrática, para que isso aconteça com estratégias bem formuladas o coordenador não pode perder seu foco. 

O coordenador precisa estar sempre atento ao cenário que se apresenta a sua volta valorizando os profissionais da sua equipe e acompanhando os resultados, essa caminhada nem sempre é feita com segurança, pois as diversas informações e responsabilidades o medo e a insegurança também fazem parte dessa trajetória, cabe ao coordenador refletir sobre sua própria prática para superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo de ensino – aprendizagem. O trabalho em equipe é fonte inesgotável de superação e valorização do profissional.

Por Vanessa dos Santos Nogueira

Via: Brasil Escola

A importância do coordenador pedagógico no espaço escolar

Educação de qualidade é uma busca constante das instituições de ensino, entretanto, para que se torne realidade são necessárias ações que sustentem um trabalho em equipe e uma gestão que priorize a formação docente contribuindo para um processo de qualidade. 

Nessa perspectiva, é preciso identificar as necessidades dos professores e, com eles, encontrar soluções que priorizem um trabalho educacional de qualidade. 
Esse processo é articulado pelo coordenador pedagógico. Cabe a esse profissional acompanhar as atividades pedagógicas e estimular os professores, porém, é preciso percepção e sensibilidade para identificar as necessidades dos alunos e professores. 

Hoje o coordenador é visto como alguém que acompanha a dinâmica das aulas dos professores e desempenho dos alunos; auxilia e orienta na metodologia de ensino; investe na formação dos professores; organiza eventos; orienta os pais sobre a aprendizagem dos filhos e informa a comunidade sobre os feitos da escola. 

Na verdade, ele se faz cada vez mais necessário porque professores e alunos necessitam de suporte. 

Dentro das diversas atribuições do coordenador, está o ato de acompanhar o trabalho docente e os projetos propostos, sendo responsável pela conexão entre os envolvidos na comunidade educacional. 

Ele precisa estar sempre atento ao contexto que se apresenta a sua volta valorizando os profissionais da sua equipe e acompanhando os resultados. 
Mas essa caminhada nem sempre é feita com segurança, pois as diversas informações, a responsabilidades, o medo e a insegurança também fazem parte dessa trajetória. 

Portanto, cabe ao coordenador refletir sobre sua própria prática para superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem. 

O trabalho em equipe é fonte inesgotável de superação e valorização do profissional. Entretanto, é necessário respeitar as diferentes perspectivas e aproveitar da pluralidade de ideias para indagar as possibilidades de erro, identificar e examinar as causas e consequências do que se passa na sala de aula. 

Faz parte do trabalho do coordenador pedagógico refletir, avaliar constantemente a prática pedagógica, a filosofia de ensino, bem como as atividades propostas e ações realizadas, buscando qualidade e coerência em sala de aula.  

Nessa trajetória, o coordenador precisa centrar o seu trabalho na ação humana, acreditar nas mudanças, possuindo assim a capacidade de aceitar e conviver com as diferenças. 

E, por último, estar atento ao saber fazer, ao saber pôr em ação por meio de métodos, metodologias e recursos didáticos, o seu saber, de tal forma que possa auxiliar de forma organizada e coerente a formação continuada do professor.

Escrito por: Rosemeire Barreto dos Santos Carvalho